Didactiek van het onderzoekend leren

Het theoretisch kader is gebaseerd op de didactiek van het onderzoekend leren (Dejonckheere, Vervaet, & Van De Keere, 2016). Hierbinnen worden volgende vier didactische pijlers gehanteerd om te komen tot een krachtige speel- en leeromgeving. Deze 4 evenwaardige pijlers staan continu in wisselwerking met elkaar.

1. Betekenisvolle contexten

Betekenisvolle context
Figuur 2 Betekenisvolle context. Overgenomen uit ‘www.onderzoekendleren.be: https://onderzoeksreflector.be/sites/default/files/STEM%20Didactiek%20%282%29.pdf’

Een betekenisvolle context heeft de bedoeling om kleuters te prikkelen, te verwonderen, hun betrokkenheid uit te lokken, … zodat ze greep willen krijgen op de wereld en tot actie willen overgaan. Anderzijds heeft een betekenisvolle context ook de bedoeling om de wiskundige inhouden concreet en bevattelijk te maken voor de kleuter. 
Het is hierbij belangrijk dat de betekenisvolle context doorheen de activiteit blijft leven en niet enkel als inleidende sfeermaker wordt gebruikt.

Zoals wij thuis ook niet zomaar onze messen en vorken zullen tellen, zullen kleuters dit ook niet spontaan doen met een aantal gegeven appelen en peren. Ze zullen eveneens de essentie niet snappen wanneer we hen vragen om te tellen hoeveel appelen en peren er zijn. 
Organiseren we daarentegen een feest, zullen we functioneel nagaan of we over voldoende messen en vorken beschikken (door te tellen, door voor iedere aanwezige een mes en vork te voorzien, door bij ieder bord een mes en vork te leggen, enz.). Hierbij gaan we spontaan op zoek naar een oplossing mochten we over niet voldoende exemplaren beschikken. 

Vertalen we dit naar de kleuterklas, dan vormt de winkelhoek bijvoorbeeld een betekenisvolle context om de kleuters te prikkelen en wiskunde op een realistische en begrijpbare manier aan bod te laten komen.
Bij winkelspel kunnen de kleuters automatisch en natuurlijk overgaan tot het tellen van de nodige hoeveelheden: ze betalen, bepalen prijzen, gebruiken boodschappenlijsten met getalbeelden, …. Zo wordt het tellen betekenisvol.

2. Doe – en denkvragen

Doe- en denkvragen
Figuur 3 Doe- en denkvragen. Overgenomen uit ‘www.onderzoekendleren.be: https://onderzoeksreflector.be/sites/default/files/STEM%20Didactiek%20%282%29.pdf’

Vanuit een betekenisvolle context kunnen we tot een herkenbare en concrete probleemstelling komen die kinderen aanzet tot het zoeken naar oplossingen en antwoorden. Dit kan door de kleuterleerkracht ingegeven worden, maar ook door de kleuters en vaak is het een combinatie van beide. 

Tijdens het hele proces dienen de kleuters kansen te krijgen tot denken en doen. Het is daarom belangrijk om als kleuterleid(st)er in te zetten op een begeleidende vraagstelling die voldoende ruimte laat voor het initiatief en de creatieve houding van de kinderen. 

Grijp dus niet steeds onmiddellijk in, maar geef de kinderen voldoende tijd en ruimte. Stimuleer hen door middel van open vragen tot het gebruiken van hun voorkennis (logisch denken). Luister en kijk naar hen, en weeg voortdurend af wat je kan vertellen en wat de kleuters zelf moeten ontdekken. Ondersteun hen met doe- en denkvragen: Hoe zouden we dit kunnen oplossen? Heb je dit al eens meegemaakt? Hoe ziet een tekening van jullie idee eruit? Wat zal er gebeuren? Wat doen jullie? Hoe komt dit? Is het probleem opgelost? Hoe liep alles?  Op die manier bewaken we dat de kinderen handelen en nadenken tijdens en na het proces.

Algemeen genomen stimuleren ‘wat…als’ vragen het handelen en ‘hoe’-vragen het denken. Bij de oudere kleuters kunnen ook ‘waarom’-vragen aan bod komen, deze zijn gericht op het geven van verklaringen. 

Vertalen we dit naar de winkelhoek dan kunnen er verschillende probleemstellingen aan bod komen die de kleuters aanzetten tot wiskundig denken en doen.
Voorbeeld 1: vanuit je rol als klant vraag je de kleuter (die de winkelier is) hoeveel je moet betalen. 
Voorbeeld 2: vanuit je rol als klant kom je de winkel binnen maar ben je vergeten wat je nodig had. Hoe zouden we dit kunnen oplossen? Wat kan ons helpen als we niet meer weten wat we nodig hebben? 
Voorbeeld 3: vanuit je rol als winkelier wil je de gekochte producten in een (te kleine) tas stoppen. Hoe komt dit? Wat is het probleem? Hoe kan ik dit oplossen? Wat zou er gebeuren als ik een andere tas nam? Enz.
Voorbeeld 4: binnen het thema ‘schoenen’ vormen we de winkel om tot een schoenenwinkel. De overige producten verdwijnen even. De schoenen die we nader bekeken hebben tijdens de waarneming worden in één hoop/bak in de winkel geplaatst.  De kleuters krijgen de ruimte om hier vrij mee om te gaan. Misschien zullen de kleuters spontaan de verschillende schoenen uit de bak halen en deze bewust opdelen en een plaats geven in de winkelhoek (bv. de damesschoenen samen, de kinderschoenen samen, … of de winterschoenen en zomerschoenen apart, enz.). Als kleuterleid(st)er pikken we hier na enige tijd op in en willen we de kleuters zich bewust maken van hun denken en doen via een stimulerende vraagstelling zoals  ‘Wat zijn jullie aan het doen?’, ‘Hoe hebben jullie de schoenen verdeeld?, ‘Als ik je deze schoen zou geven, waar zou deze dan moeten komen?’, ‘Waarom hebben jullie de schoenen op deze manier verdeeld?’, ‘Kunnen de schoenen ook nog op andere manieren verdeeld worden?’, enz. Indien de kleuters er zelf niet toe komen, kunnen we een voorzet geven (vanuit je rol als winkelier) door aan te geven dat je nooit de juiste schoen vindt in deze hele grote berg aan schoenen. Dit vormt de aanleiding om samen tot een oplossing te komen. 

3. Systematisch proces

Systematisch proces
Figuur 4 Systematisch proces. Overgenomen uit ‘www.onderzoekendleren.be: https://onderzoeksreflector.be/sites/default/files/STEM%20Didactiek%20%282%29.pdf’

Wanneer de kleuters voor een probleem worden gesteld, is het opzet om ze hier bewust mee te laten omgaan en zelf tot een oplossing te komen.

Concreet houdt dit in dat ze 

  • Vooreerst zich bewust zijn van het probleem, dat ze het probleem kunnen benoemen en begrijpen 
  • Vervolgens nadenken over hoe ze het probleem kunnen oplossen.  Hierbij zal hun reeds opgedane kennis en inzichten een belangrijke rol spelen. 
  • Om pas dan die ideeën uit te proberen om het probleem op te lossen. 

Hun doen wordt dus mee bepaald door hun denken. Het is niet zomaar vanalles uitproberen uit de losse pols om dan te merken wat er gebeurt.  Ze dienen bewust op zoek te gaan naar een oplossing om die vervolgens toe te passen. 

In de winkelhoek wil ik als winkelier de gekochte producten door de klant in een boodschappentas stoppen maar dit lukt niet. (zie voorbeeld 3 binnen ‘betekenisvolle context’). Het opzet is dat de kleuters hiervoor een oplossing bedenken. 
Vooreerst vraag ik aan de kleuters wat er aan de hand is. Wat is mijn probleem? Zo dienen ze de moeilijkheid te verwoorden en worden ze zich ervan bewust. Vervolgens gaan we op zoek naar een oplossing. Hoe kunnen we dit oplossen? Ik laat de kleuters hierbij eerst nadenken vooraleer we de stap zetten naar het doen. Een mogelijke gedachtegang is: niet alle producten kunnen in de tas, de tas is te klein. De klant heeft alles nodig, dus een aantal producten achterwege laten, is geen optie. We zullen een oplossing moeten vinden voor de tas. We kunnen op zoek gaan naar een grotere tas waar wel alle producenten in kunnen. Vanuit dit nadenken, afwegen kunnen de kleuters gericht op zoek gaan naar een oplossing, met name naar een grotere en passende tas. De kleuters krijgen de ruimte om op zoek te gaan naar een passende tas en proberen dit concreet uit. Om uiteindelijk te concluderen dat die bepaalde boodschappentas beter zal zijn om alle producten in te plaatsen. 

4. Interactie en reflectie

Interactie en reflectie
Figuur 5 Interactie en reflectie. Overgenomen uit ‘www.onderzoekendleren.be: https://onderzoeksreflector.be/sites/default/files/STEM%20Didactiek%20%282%29.pdf’

In dit hele proces is het belangrijk dat we met elkaar in interactie treden en dit zowel tussen de kleuters onderling, als tussen kleuters en de kleuterleid(st)er. 

Samenwerken en communiceren maken trouwens ook deel uit van de 21e eeuwse vaardigheden.

Deze interactie en reflectie mag zich niet beperken tot de laatste stap (Is mijn probleem nu opgelost) maar dient zich te voltrekken doorheen het volledige proces. Dit behoeft soms de nodige begeleidende vragen zoals ‘Wat denken jullie?’, ‘Waarom denken jullie dit?’, ‘Denkt iedereen er zo over?’, ‘Waarom doen jullie dit?’, ‘Wat zien jullie?’. Maar ook het demonsteren van wat ze (tot nu toe) gedaan hebben behoort tot de mogelijkheden. 

Op die manier bekom je als kleuterleid(st)er zicht op hun denkprocessen, zijn de kleuters zich ook bewuster van hun denk- en doeprocessen en kunnen ze elkaar verrijken of tot een compromis komen. 

Vervaet (2020) geeft hierbij aan dat heel vaak in de kleuterklas hiertoe gewerkt wordt met een kleine begeleide groep, waarbij de andere kleuters nevenactiviteiten uitvoeren. De bedoeling hiervan is om een sterke sociale interactie mogelijk te maken tussen de kleuters en de leid(st)er, en ook tussen de kleuters onderling. Momenten van intense begeleiding kunnen dan worden afgewisseld met momenten waarop de kleuters zelfstandig aan de slag kunnen op hun eentje of in groep. Dat heeft te maken met wikken en wegen: via observatie als leerkracht aanvoelen wanneer de kleuters jou nodig hebben en wanneer ze even alleen verder kunnen. 

Binnen het voorbeeld van de winkelhoek treedt de kleuterleid(st)er constant in interactie met de kleuters. En dit vanuit de verschillende vragen die er gesteld worden. Ook de interactie tussen de kleuters onderling kan gestimuleerd worden door ze bv. te laten overleggen met elkaar, door ze samen tot een oplossing te laten komen. Zo spelen er bijvoorbeeld 2 kleuters in de winkelhoek en dienen ze samen tot een oplossing te komen hoe ze de schoenenwinkel willen inrichten. Ze zullen eerst elk hun eigen ideeën verwoorden om vervolgens tot een compromis te komen. En dit alles is mogelijk gezien het beperkt aantal kleuters dat aanwezig is in de hoek. Ze hebben de ruimte om elk hun eigen inbreng te brengen. Ook als kleuterleid(st)er heb je de ruimte om hierover in interactie te treden met de kleuters.

Ook het reflecteren gebeurt gedurende het volledige gebeuren. Zo wordt er vooreerst stil gestaan bij het probleem (alles ligt door elkaar), hoe ze dit kunnen oplossen (de kleuters denken gericht na welke schoenen ze bij elkaar kunnen leggen en verwoorden dit naar elkaar toe, om vervolgens tot een compromis te komen) en nadien vragen ze zich af of ze effectief een oplossing hebben (Hoe hebben jullie de schoenen opgedeeld? Zijn jullie tevreden met het eindresultaat, of kan het misschien nog beter?). 

Tijdens dit proces speelt de kleuterleerleid(st)er een cruciale rol. Soms door de keuze van het aanbod, soms ook door deel te nemen aan het spel. Het komt erop neer oog en oor te hebben voor de kleuters en hierop in te spelen. Maar anderzijds ook om ‘eigen’ problemen (die aansluiten bij de zone van de naaste ontwikkeling) aan te kaarten. Wanneer je als leerkracht deze scenario’s biedt, merk je dat naarmate de tijd en de ervaring vordert, de kleuters zelf meer en meer ideeën bedenken.